靈動(dòng)源于扎實(shí)的課堂改革

在實(shí)踐中萌發(fā)對(duì)“靈動(dòng)語(yǔ)文”的追求

初涉教壇，朦朧中有一份憧憬：學(xué)生在課堂上神思飛揚(yáng)、傾情交流是多么的美！尋找、創(chuàng)造這種美成了我最初探索的方向。當(dāng)我一度力圖概括我的追求時(shí)，專(zhuān)家的點(diǎn)評(píng)、同事的感言、自己的思索疊加在一起，梳理聚焦，四個(gè)字從我的心中噴涌而出：靈動(dòng)語(yǔ)文！

靈動(dòng)語(yǔ)文的一個(gè)重要特點(diǎn)就是“對(duì)話”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”細(xì)細(xì)剖析，其中包含三層意思：一是有了“教師與文本的對(duì)話”，才會(huì)有巧妙創(chuàng)新的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，這是靈動(dòng)語(yǔ)文的扎實(shí)根基。二是“學(xué)生與文本的對(duì)話”，在這個(gè)過(guò)程中展開(kāi)靈活扎實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，理解、積累和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言。三是“師生、生生、人機(jī)等之間的對(duì)話”，這個(gè)過(guò)程需要教師依據(jù)學(xué)情做出機(jī)智的應(yīng)變，由此，教學(xué)走向靈動(dòng)。這就是靈動(dòng)語(yǔ)文的三重境界，也是靈動(dòng)語(yǔ)文的策略生成。

多年的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)歷，讓我對(duì)“感悟”二字有著深切體會(huì)。感，需要橫向?qū)嵺`的積累與探索；悟，需要縱向理論的提升與研究。因?yàn)橛?ldquo;悟”，“感”才有了深度，不再盲目；因?yàn)橛?ldquo;感”，“悟”才得以詮釋?zhuān)辉偕n白。

在對(duì)自己教學(xué)的梳理中，我越來(lái)越深地體會(huì)到，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律。但怎樣“教”才能真正服務(wù)于“學(xué)”？讓孩子成為真正意義上的學(xué)習(xí)主體，才能靈思飛動(dòng)，靈魂奔放，靈感爆發(fā)，靈思噴涌？在我看來(lái)，讓學(xué)生自己去探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、感悟，教師才會(huì)“教”得更理智、更聰明、更藝術(shù)、更有價(jià)值。

那么，怎樣將教材“學(xué)習(xí)化”？現(xiàn)行的新課程教材為教師留下了較大的二次開(kāi)發(fā)的空間，但這也給閱讀學(xué)習(xí)的茫然無(wú)序留下了隱患。如何明確學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)要求，讓教材“學(xué)習(xí)化”是靈動(dòng)語(yǔ)文的重要課題。

怎樣支持學(xué)生的自主閱讀學(xué)習(xí)？教師的核心任務(wù)不是講課，而是組織學(xué)習(xí)，特別是促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。靈動(dòng)語(yǔ)文，就是希望在教材“學(xué)習(xí)化”的基礎(chǔ)上，從便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度，嘗試將“教材”變?yōu)?ldquo;學(xué)材”。

探索基于“助學(xué)稿”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)路徑

教材是語(yǔ)文教學(xué)的根基之一。我和自己所在團(tuán)隊(duì)嘗試二次開(kāi)發(fā)教材，以“助學(xué)稿”的形式，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)線索，顯示學(xué)習(xí)方法，通過(guò)具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支架。為了進(jìn)一步深化靈動(dòng)語(yǔ)文，我們進(jìn)行了多個(gè)階段性、創(chuàng)生性的探索。

探索一：關(guān)注目標(biāo)層級(jí)聚焦的“助學(xué)稿”設(shè)計(jì)。

2006年，學(xué)校讓我負(fù)責(zé)帶領(lǐng)語(yǔ)文學(xué)科教研組的相關(guān)教研活動(dòng)。通過(guò)梳理、調(diào)研，當(dāng)時(shí)我發(fā)現(xiàn)，許多老師課標(biāo)意識(shí)淡薄，找不到課文的核心教學(xué)內(nèi)容，于是“關(guān)注目標(biāo)的層級(jí)聚焦”成為我們研究的重點(diǎn)。

在學(xué)習(xí)和梳理課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“點(diǎn)式”達(dá)成的。教材的每一篇課文都是帶著某個(gè)教學(xué)任務(wù)進(jìn)入教材的，不同的課文有不同的教學(xué)價(jià)值。盡管各篇課文之間不構(gòu)成連續(xù)和遞進(jìn)關(guān)系，但每一篇課文都是語(yǔ)文課程目標(biāo)體系中的一個(gè)點(diǎn)，即通過(guò)這篇課文完成某一個(gè)課程目標(biāo)，一篇篇課文聚沙成塔，最終達(dá)成課程總目標(biāo)。

我們將《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的小學(xué)語(yǔ)文各年段閱讀學(xué)習(xí)要求進(jìn)行梳理歸類(lèi)，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課程內(nèi)容主要包括“感悟”“積累”“方法”三大板塊，編者將這些內(nèi)容分解到每一篇課文。據(jù)此，我們可以定位不同課文的不同功能。不同課文有了不同的功能定位，也就有了該課文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這是學(xué)習(xí)目標(biāo)的一級(jí)聚焦。具體到一篇課文的微觀層面，再根據(jù)“工具性與人文性結(jié)合點(diǎn)”尋找核心內(nèi)容與教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)行二級(jí)目標(biāo)聚焦。單獨(dú)看某一篇課文的學(xué)習(xí)，也許看不出體系來(lái)，但將所有的課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容加起來(lái)，則會(huì)有相對(duì)完整的理解。有了這樣的把握，扎實(shí)、有效的教學(xué)就成為可能。

探索二：基于學(xué)生閱讀期待分析的“助學(xué)稿”設(shè)計(jì)。

2008年，隨著研究深入，我們發(fā)現(xiàn)，通過(guò)以上的目標(biāo)定位，我們基本上能把握一篇課文學(xué)生要學(xué)的內(nèi)容是在哪個(gè)范圍內(nèi)，但“助學(xué)稿”要解決的是學(xué)生頭腦中“未知”與“已知”的矛盾。

說(shuō)起學(xué)情分析，我們自然會(huì)想到學(xué)生“原有認(rèn)知水平”與“認(rèn)知規(guī)律”的分析，而恰恰忽略了最重要的學(xué)生“閱讀期待的分析”。換言之，學(xué)生“原有認(rèn)知水平的分析”是“學(xué)生現(xiàn)在在哪里”，而“閱讀期待的分析”是“學(xué)生要到哪里去”，基于這兩者的分析才能最終確定“學(xué)生最需要學(xué)什么”。在此基礎(chǔ)上，分析“學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律”，才能保證“怎么學(xué)更有效”。

這個(gè)階段，“學(xué)生閱讀期待的分析”成了我們“助學(xué)稿”設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，這種回到原點(diǎn)的學(xué)習(xí)推動(dòng)靈動(dòng)語(yǔ)文變得扎實(shí)和高效。

探索三：立足課程重構(gòu)的“助學(xué)稿”設(shè)計(jì)。

2012年，我們的教學(xué)成果獲浙江省基礎(chǔ)教育成果一等獎(jiǎng)，經(jīng)嚴(yán)格遴選，又被確立為首批成果推廣應(yīng)用課題，11所學(xué)校參與成果應(yīng)用活動(dòng)。這時(shí)需要引領(lǐng)更大范圍、更多層級(jí)的教師的成長(zhǎng)。

除了前面兩個(gè)維度的推廣，我還帶領(lǐng)一批教師開(kāi)始立足現(xiàn)有課程，重構(gòu)的“助學(xué)稿”設(shè)計(jì)。我們打破原有的教材排序，從文體作者甚至學(xué)生興趣出發(fā)重組教材，然后設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)。這個(gè)維度的研究是教學(xué)從有效到高效，再向靈動(dòng)的深化發(fā)展。

這三個(gè)維度的探索，是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的螺旋式上升的過(guò)程。這些過(guò)程中創(chuàng)生的建設(shè)性的理解與體驗(yàn)，也鑄就了我自己的“思想”。這或許是一線教師得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)吧。

這三個(gè)維度的探索，也是不同層級(jí)教師階梯成長(zhǎng)的過(guò)程，我們出版了《基于“助學(xué)稿”的小學(xué)語(yǔ)文“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”》，又著手編著《教師階梯成長(zhǎng)：小學(xué)語(yǔ)文“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的視角》。

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